Wallrabenstein, Wulf

Vom “altmodischen” Umgang mit Büchern

Lesen, Lesen in der Schule, Lesen für die Schule

Thema: Aufsatz
erschienen in: Musik in der Grundschule 2001/04 , Seite 06

Der große Psy­cho­an­a­lytik­er und Märchen­fre­und Bruno Bet­tel­heim hat es auf den Punkt gebracht: “Um mit Eifer lesen zu kön­nen, muss ein Kind lei­den­schaftlich davon überzeugt sein, dass das Lesen ihm eine Welt wun­der­bar­er Erfahrun­gen erschließen könne.” Dem stim­men wir alle zu, vor allem diejeni­gen älteren Leserin­nen und Leser, die diese Erfahrung aus ihrer Kind­heit lebenslang bewahrten, indem sie auch heute noch lesen. Aber was ist mit der neuen Medi­en­gener­a­tion, die die schnellen Schnittmuster der Serien, Video­clips und Filme schon so inter­nal­isiert hat, dass sie ungeduldig wird, wenn nicht endlich (nach weni­gen Sekun­den) etwas passiert?

Beschle­u­ni­gung wofür?

Beschle­u­ni­gung statt Ver­langsamung kennze­ich­net den Zeit­geist der Erwach­se­nen­welt, in der die Kinder sich nicht mehr als Kinder, son­dern als erwach­sene Medi­en­rezip­i­en­ten bewe­gen. Entsprechend flüchtig und leer bleiben dann auch viele “wun­der­bare Erfahrun­gen” aus den Beschle­u­ni­gungsme­di­en. Ein Blick auf neuere Erken­nt­nisse zur Medi­atisierung und Sprachen­twick­lung in der Kind­heit (z. B. Saza­gun und Füssenich) zeigen fol­gende Ambivalenz auf: auf der einen Seite wächst die (medi­ale) Ver­füg­barkeit der Kinder über die Welt, auf der anderen Seite find­et eine selb­st ges­teuerte, aktivierende Sprach­förderung durch Indi­vid­u­al­isierungs- und Iso­la­tion­s­ten­den­zen weniger tief greifend statt. Wenn aber Denken als verin­ner­lichte Sprache von aktiv­en Oper­a­tio­nen — also von Aneig­nun­gen, Ent­deck­un­gen und Eroberun­gen — in der All­t­agskom­mu­nika­tion von Kindern lebt, dann ist kri­tisch nach der Prax­is des Umgangs der Kinder mit allen Medi­en zu fra­gen.

Der ver­langsamte Umgang

Dem Buch kommt dabei eine beson­dere Rolle zu, denn trotz oder ger­ade wegen der Konkur­renz der bewegten Bilder kom­men Kinder immer wieder auf das Buch zurück — umso mehr, je überzeu­gen­der Eltern, Lehrerin­nen und Lehrer sie in eine Lesekul­tur ein­führen. Die Gründe für die eigen­tüm­liche Fasz­i­na­tion des Buchs für Kinder sind heute erforscht, bekan­nt und nachgewiesen. Es sind vor allem zwei Gründe: die soge­nan­nte “Leer­stel­len­funk­tion” und die “Ver­langsamungs­di­dak­tik” der Büch­er. Beim Prozess des Lesens vol­lzieht das Gehirn vielfältige ganzheitliche Oper­a­tio­nen, die zum Auf­bau von Bedeu­tun­gen und — beson­ders in der recht­en Gehirn­hälfte — von Bildern führt. Jedes Buch arbeit­et dabei aber auch mit “Leer­stellen”, denn es beschreibt nicht alles. Die innere Vorstel­lungskraft der Kinder wird angeregt, diese Leer­stellen mit eige­nen Träu­men, Bildern und Gedanken zu füllen. Für die Schule bedeutet das einen Umgang mit solchen Büch­ern anzure­gen, die ein Fen­ster zur inneren und äußeren Welt der Kinder öff­nen.

Die Ver­langsamungs­di­dak­tik des Buchs ist struk­turell bed­ingt: es muss die Szenen nacheinan­der auf­bauen, es kann nicht wie das Bild alles gle­ichzeit­ig zeigen. Dadurch ist es ein kindgerecht­es Medi­um: das Kind fol­gt dem eige­nen Rhyth­mus des Ver­ar­beit­ens. Diesen Lern­prozess hat der spanis­che Dichter und Dra­matik­er Gar­cia Lor­ca auf wun­der­volle Weise (auch für unser eigenes Ler­nen) aus­ge­drückt: “Eile nicht, gehe langsam, du musst ja auf dich zuge­hen. Eile nicht, gehe langsam, denn das Kind deines Ichs, das ewig Neuge­borene, kann dir son­st nicht fol­gen.” Auf ihre Weise hat das Katha­ri­na aus der drit­ten Klasse als ihre Erfahrung im Umgang mit Büch­ern aufgeschrieben.

Schul­büch­er oder Büch­er in der Schule?

Lesen macht Spaß, der Umgang mit Büch­ern kann sin­nvoll sein. Das ist eine Erfahrung, die Kinder häu­fig schon in vie­len “Lesesi­t­u­a­tio­nen” vor dem Schu­lan­fang gewon­nen haben. Sie haben — unter­schiedlich geprägt — erfahren, was der Umgang mit Büch­ern und Tex­ten für die Men­schen ihrer Umwelt und für sie selb­st bedeuten kann. Büch­er und Texte sind im Kinder­all­t­ag in Hand­lun­gen einge­bun­den, die das Kind in den Aktion­sräu­men Fam­i­lie, Schule, Beruf, Öffentlichkeit und Freizeit erlebt. Das Wis­sen über diese Hand­lun­gen resul­tiert aus äußerst unter­schiedlichen Erfahrun­gen und prägt nach­haltig die Ein­stel­lun­gen zu Büch­ern. Es ist der soziokul­turelle Aspekt des Umgangs mit Büch­ern. So haben Kinder beispiel­sweise erfahren, dass ihr eigen­er, noch lustvoller Umgang mit Gedruck­tem sich bei den Älteren zu einem zweck­ge­bun­de­nen, anstren­gen­den Lesen und Ler­nen mit Büch­ern ver­wan­deln kann:

- Man muss mit Büch­ern ern­sthaft arbeit­en, damit sie einem nützen.

- Erwach­sene brauchen für ganz ver­schiedene Stim­mungen und Sit­u­a­tio­nen ver­schiedene Texte.

- Büch­er wer­den benutzt, um schöne Geschenke zu machen, Kinder ruhig zu hal­ten, sie zum Sprechen zu brin­gen usw.

Viele Kinder haben aber auch erfahren, wie schön es beispiel­sweise ist,

- auf dem Bauch liegend ein Buch durchzublät­tern, die Druck­er­schwärze zu riechen, mit den Tex­ten — auch als Bilder — in fremde Wel­ten vorzu­drin­gen,

- Büch­er mitzunehmen und andere an sein­er eige­nen Aufre­gung teil­nehmen zu lassen, das Lieblings­buch unter das Kopfkissen zu leg­en, mit den Fig­uren zu lei­den, zu weinen und zu lachen.

Solche erprobten kom­mu­nika­tiv­en Hand­lun­gen ste­hen zu einem großen Teil im Wider­spruch zu den rit­u­al­isierten Hand­lungssi­t­u­a­tio­nen in der Schule. Wenn die Erstk­lässler die “Buch­schule” betreten, tritt häu­fig mit den ersten Büch­ern das Lehren vor das Ler­nen. Die Lehrab­sicht, der Lehrplan, der Stun­den­plan, der sys­tem­a­tisch-logis­che Auf­bau eines Lehrgangs in Textse­quen­zen und die Arbeit mit den Schul­büch­ern bes­tim­men nun den engen Weg, auf dem sich ein Umgang mit Büch­ern entwick­eln soll.

Umgang mit Büch­ern in der Schule

Schul­büch­er …

Wir bieten den Kindern Texte an. Wir bieten den Kindern Fra­gen zu den Tex­ten an. Wir bieten den Kindern Raster für die Fra­gen zu den Tex­ten an. Wir wun­dern uns, wenn die Kinder die Schul­texte nicht mögen. Wir geben den Kindern ein Lese­buch. Wir geben den Kindern die Seiten­zahl für den Lese­text aus dem Lese­buch. Wir geben den Kindern mit der Seiten­zahl für den Lese­text aus dem Lese­buch unseren Fahrplan für die lit­er­arische Kom­pe­tenz. Wir freuen uns, wenn die Züge unser­er Leseschule von unserem Bahn­hof abfahren. Wir wun­dern uns, wenn die Kinder in dem Lese­buch nicht mehr lesen mögen.

… oder Büch­er in der Schule

Kinder kuscheln sich mit einem Buch in unsere Leseecke. Kinder versenken sich in ein Buch. Kinder lesen. Bisweilen bewe­gen sich ihre Lip­pen. Sie liegen auf dem Bauch und wip­pen mit den Füßen. Sie sind unter­wegs. Kinder brin­gen ihre Texte in die Schule mit und erzählen. Sie sprechen über die Fig­uren und Hand­lun­gen. Sie lassen die Bilder in ihren Köpfen wan­dern. Sie spie­len die Texte in der Klasse vor. Sie sind bere­it für andere Geschicht­en und schreiben Geschicht­en neu. Lehrer erfahren mit diesen Kindern Texte in der Schule.

Diese provozierende Gegenüber­stel­lung lenkt den Blick auf ele­mentare Bedürfnisse der Kinder beim Umgang mit Büch­ern. Warum kann die Schule nicht ein­fach die kindlichen Strate­gien des Umgangs mit Büch­ern fort­set­zen und vor allem zu fol­gen­den Erfahrun­gen und Grundbedürfnis­sen weit­er­führende Lern­si­t­u­a­tio­nen entwick­eln?

- Büch­er kön­nen zwis­chen mir und anderen Men­schen ver­mit­teln und Gespräche in Gang set­zen.

- Büch­er kön­nen Fre­unde sein, kön­nen unter­hal­ten, trösten, trau­rig machen und vergessen lassen.

- Büch­er bieten mir neue Wel­ten und andere Rollen an, mit denen ich mich iden­ti­fizieren kann, von denen ich mich aber auch dis­tanzieren kann.

- Büch­er erlauben mir, eigene Prob­leme und Schwierigkeit­en selb­st­ständig zu betra­cht­en und Lösun­gen durchzus­pie­len.

- Büch­er kön­nen mich in Fra­gen, Erfahrun­gen und Deu­tun­gen hineinziehen, die mich beun­ruhi­gen.

- Büch­er geben mir Auskün­fte, die mir weit­er­helfen.

Lehrerin­nen und Lehrer soll­ten also Lern­prozesse in Gang set­zen, bei denen die Kinder so han­deln, dass ihr Umgang mit Büch­ern

- soziale Zuwen­dung, Anerken­nung und Erwiderung aus­löst,

- sie befähigt, für sich und andere sin­nvolle Textstellen und Büch­er auszuwählen, und

- ihre Kom­mu­nika­tions­fähigkeit über ihre Bucher­fahrun­gen fördert.

Ein solch­es Ler­nen, das als langfristiger, kom­plex­er Vor­gang wohl kaum abfrag­bare Ergeb­nisse von Ler­nanstren­gun­gen der Kinder aufweisen kann, ist vor allem von der Form der Ver­mit­tlung sowie von den Hand­lungsmöglichkeit­en der Schüler abhängig:

- Was habe ich als Kind mit einem Buch zu tun?

- Was ist also bei dem mit­ge­bracht­en Buch für mich wichtig?

- Was ver­langt das Buch von mir?

Damit erre­ichen wir eine notwendi­ge Tren­nung der Lehrziele des Lehrers von den Arbeit­szie­len der Schüler, mit denen wir die Absicht­en, Erfahrun­gen und Grundbedürfnisse der Schüler meinen.

Mit dieser Argu­men­ta­tion tre­f­fen Lehrer die entschei­dende Stelle des intendierten Lern­prozess­es: Die unter­richtliche Ver­mit­tlung zwis­chen Sub­jekt und Buch (die Erfahrun­gen des Sub­jek­ts mit einem Buch), die in dem Maße gelingt, wie der Schüler sich über­haupt auf Ange­bote ein­lässt. Je enger für den Schüler ein über­schaubar­er, hand­lung­sori­en­tiert­er Zusam­men­hang zwis­chen den Lehrzie­len und seinen Arbeit­szie­len hergestellt wird, desto mehr Möglichkeit­en gemein­samen unter­richtlichen Han­delns wer­den eröffnet.

Lies doch endlich!” — Zehn Regeln gegen Bil­dungs­druck beim Lesen

Es ist deut­lich gewor­den: ein Imper­a­tiv kann den Umgang mit Büch­ern wed­er in der Schule noch zu Hause her­beiführen; vielmehr ist es die Gelassen­heit, der Witz und die Intel­li­genz in den fol­gen­den zehn Regeln für die unan­tast­baren Rechte des Kindes als Leser, die uns weit­er­führen. Mit ihnen kämpft der franzö­sis­che Autor Daniel Pen­nanc gegen den von Eltern oder Lehrern verübten Bil­dungs­druck beim Umgang mit Büch­ern an:

1. Das Recht, nicht zu lesen

2. Das Recht, Seit­en zu über­sprin­gen

3. Das Recht, ein Buch nicht zu Ende zu lesen

4. Das Recht, noch ein­mal zu lesen

5. Das Recht, irgend­was zu lesen

6. Das Recht auf Bovarys­mus, d. h. den Roman als Leben zu sehen

7. Das Recht, über­all zu lesen

8. Das Recht herumzuschmök­ern

9. Das Recht, laut zu lesen

10. Das Recht zu schweigen